David Loyo Pérez
El presente ensayo pretende exponer la relevancia de la lectoescritura como parte esencial de la formación de los estudiantes al interior de comunidades discursivo/disciplinares. Para tal fin, divido la exposición en cuatro apartados.
En el primero, “Importancia de la lectoescritura en la formación disciplinar”, enuncio las características de la lectoescritura en los niveles educativos y contrasto las diferencias entre el básico y medio superior con el superior. Asimismo, comento algunas de las dificultades que enfrentan los estudiantes a la hora de leer textos disciplinares que tanto mi investigación (como parte del grupo Proyecto Alfa de la Facultad de Psicología-Xalapa de la Universidad Veracruzana) como las de otros autores han ayudado a evidenciar.
En el segundo, “Rol de las comunidades discursivo/disciplinares en torno a la lectoescritura”, expongo lo que entiendo por el concepto de comunidad discursivo/disciplinar y discuto la relevancia de tales comunidades en el establecimiento de prácticas letradas específicas y comunes para los miembros tanto expertos como nóveles. Asimismo, y aunque esto excede ligeramente los alcances de este trabajo académico, discuto la pertinencia entre dos posibles perspectivas teóricas con respecto a la adquisición y consolidación de las prácticas letradas.
En el tercero, “Enseñanza de la lectoescritura en la comunidad de Psicología”, hago referencia a los resultados de una investigación previa que permitió reconocer de manera somera algunas de las dificultades alrededor de la formación disciplinar de los futuros psicólogos, con especial atención en lo referente a sus prácticas letradas y a las exigidas por la comunidad discursivo/disciplinar.
Por último, en el cuarto apartado, y aunque lo he denominado “Conclusiones”, aventuro algunas ideas que contribuyen a problematizar el trabajo por venir, centrado especialmente en la formación del profesorado como núcleo duro de la comunidad discursivo/disciplinar.
A modo de preámbulo y resumen, diré que la forma de entender el rol de los estudiantes y los docentes con respecto a la formación disciplinar, tal como lo he expuesto a continuación, obliga a (i) preguntar[nos] cómo es que las comunidades discursivo/disciplinares están enseñando a los estudiantes que han de enfrentarse al conocimiento disciplinar y a los textos como forma privilegiada de comunicarlo; (ii) dejar en segundo plano los recuentos sobre las supuestas incapacidades de los estudiantes para enfrentarse a los textos disciplinares y dar paso a investigaciones sobre las representaciones que las comunidades (expertos y nóveles) tienen con respecto a los géneros discursivos que se leen y escriben en la formación y en la profesión (qué, cómo y para qué); y (iii) señalar (aunque no se ha expuesto aquí) la necesidad de caracterizar tipo y topográficamente los géneros discursivos que se escriben en las disciplinas con la intención de diseñar mejores estrategias para su enseñanza (Hernández, 2010).
Importancia de la lectoescritura en la formación disciplinar
Es innegable la importancia que para el desarrollo de las actividades cotidianas tiene la lectoescritura. Se lee y se escribe en múltiples contextos y con múltiples propósitos. Por ejemplo, se leen los horarios de las corridas de autobuses para saber cuál de ellas podría permitirnos arribar a nuestro destino en un horario conveniente; se lee el menú de un restaurante para saber qué ordenar y cuánto va a costarnos; se leen los nombres de las calles para saber dónde hemos dejado estacionado el coche; entre muchas otras. Por otro lado, el boleto impreso, la orden que toma el mesero y un croquis para ubicarnos; constituyen todos (de una forma u otra) ejemplos de escritura.
Sin embargo, es en el ámbito académico donde esta importancia se vuelve crucial. Esto es así porque no hemos encontrado hasta ahora una tecnología más potente para la comunicación del conocimiento. De modo que, básicamente, es a través de los textos que hemos hecho posible la proliferación de disciplinas que estudian determinados objetos, que comunican sus hallazgos a sus respectivas comunidades y que enseñan a otros las formas convencionalmente establecidas a partir de las cuales los miembros de dichas comunidades discursivo/disciplinares, valga la redundancia, se aproximan a determinados fenómenos, los estudian y los explican a otros.
Si bien se habla actualmente de una crisis global de aprendizajes en torno a la lectoescritura (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2017), tal crisis es disímil en la formación disciplinar debido a que las características de la lectoescritura que se demanda son esencialmente distintas, ya que el tratamiento que se le da a la información (y al conocimiento en sí) es también esencialmente distinto. Es decir, en la educación básica y media superior, el libro de texto (que viene a ser el género discursivo predominantemente empleado) está pensado bajo una lógica que da la sensación de que el conocimiento fuese único e inmutable, sin controversias, sin perspectivas, sin evolución. Como si los descubrimientos científicos y eventos históricos hubiesen acontecido de una sola vez, sin construcción gradual y colaborativa y, por supuesto, sin tintes políticos.
En cambio, los géneros discursivos que demanda la formación disciplinar ponen de manifiesto que un mismo fenómeno puede abordarse no sólo desde diferentes posturas teóricas, sino de formas diferentes desde una misma; y que los constructos enunciados alrededor de tales fenómenos tienen una evolución que, si bien puede ser lineal, la mayoría de las veces es contestataria, opuesta o sigue un desarrollo paralelo. En consecuencia, leer para «aprender» relaciones directas entre conceptos es insuficiente en este nivel. En cambio, se vuelve necesario reconocer las posturas teóricas de los autores (desde dónde dicen lo que dicen), su vínculo con otras teorías (por qué dicen lo que dicen), cuál es su propósito comunicativo (para qué dicen lo que dicen) y, por supuesto, en qué contexto han producido sus trabajos (cuándo y dónde dicen lo que dicen).
Teniendo esto en cuenta, también se ha vuelto innegable que cuando nos aproximamos al estudio de la lectoescritura en el nivel de educación superior, nos percatamos de una multiplicidad de carencias padecidas por los estudiantes universitarios. Se han evidenciado, por ejemplo, severas dificultades para rescatar los propósitos comunicativos de los autores leídos, para reconocer los géneros discursivos, para identificar las tesis de los textos, para extraer y jerarquizar las ideas esenciales, para elaborar inferencias sobre la información, entre muchas otras. Todos, como ya se viene dibujando, son procesos necesarios para leer de acuerdo con el nivel de exigencia de la formación disciplinar.
Rol de las comunidades discursivo/disciplinares en torno a la lectoescritura
Ahora bien, ¿esto es responsabilidad exclusiva de los estudiantes? La tesis que sostengo expone que no es así, sino que, en cambio, su responsabilidad es sólo parcial y se comparte con las comunidades discursivo/disciplinares en las que se insertan. Estas comunidades, de acuerdo con Navarro (2013), se caracterizan por compartir un conjunto común de prácticas letradas que son llevadas a cabo con la intención de conseguir determinados objetivos sociales, “objetivos [que] son públicos y están suficientemente consensuados” (p. 146).
Por supuesto, tal consenso no supone un estatus monolítico de determinadas prácticas y una sumisión acrítica de los practicantes, sino que se da al interior de un entramado de estructuras de poder en el que se organiza a sus participantes a través de la construcción, negociación, validación y mantenimiento de determinados conocimientos, marcos de creencias y organizaciones jerárquicas. Además, las prácticas letradas comunes a estas comunidades se construyen en relación dialéctica con los marcos epistemológicos que sostienen, por lo que estas se vuelven plurales a partir de la innovación y el disenso de sus miembros dentro de los márgenes permitidos por los géneros discursivos que les son propios (Navarro, 2013).
Los miembros, de acuerdo con Swales (1990, citado en Navarro, 2013, p. 146), “poseen (…) diferentes grados de conocimiento y experiencia dentro de la comunidad, si bien es el núcleo duro de miembros expertos el que garantiza la estabilidad y continuidad de la comunidad”. Es por esto por lo que incluso se establecen expectativas que los miembros nóveles deben cumplir durante su formación. Por ejemplo: una tesis de grado describe la teoría, una tesis de maestría asume un posicionamiento crítico con respecto a la teoría, mientras que una tesis de doctorado propone teoría (M.F.M. Méndez Ochaita, comunicación personal, septiembre 30, 2019).
De este modo, esperar que las prácticas letradas propias de las comunidades ocurran en el sujeto de manera independiente, en soledad, es, por decir lo menos, ingenuo. Sostengo, en oposición a esto, que son las comunidades las que determinan cómo, cuándo y cuáles prácticas llevan a cabo los sujetos. Sin embargo, y muy probablemente debido a mi [de]formación disciplinar, me manifiesto más de acuerdo con la perspectiva de Vygotski sobre la interiorización progresiva de los procesos psicológicos, antes que con la participación rutinaria en prácticas sociales tal como es expuesta por Reckwitz.
Para este último, las diferentes prácticas sociales de las que participa el sujeto (incluidas las prácticas letradas de las comunidades discursivo/disciplinares) son las que determinan las formas rutinarias y particulares de ser, comportarse, saber cómo, conocer, sentir, desear y emplear objetos. Todas estas formas específicas no son características de los sujetos practicantes, sino de las prácticas sociales, y se ponen en juego cuando el practicante está inmerso en ellas (Reckwitz, 2002). Esto sugiere lo que en el argot cotidiano ha tendido a denominarse como «cambio de chip». Es decir, cambios que suceden más o menos de forma automática en cuanto el sujeto pasa de una situación a otra: se es uno en el trabajo, otro en el hogar, otro frente a los hijos, otro frente a los amigos, y así por el estilo.
Vygotski, en cambio, en su ya conocida Ley general del desarrollo cultural, formula que todo proceso psicológico sucede en dos momentos: un primer momento en el plano social, interpsicológico, modelado por los otros; y un segundo momento en el plano individual, intrapsicológico, en el sujeto. Esto sucede a partir de un proceso gradual y dialéctico de internalización, en el que “ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno” (Álvarez-Espinoza & Balmaceda, 2018, p. 9). Es decir, y refiriéndonos específicamente a las prácticas letradas, las formas en las que se ha enseñado a los sujetos (que, dicho sea de paso, son estudiantes) que se ha de leer y escribir van constituyendo un repertorio de estrategias que el sujeto emplea cada vez con mayor grado de experticia cuando se enfrenta a situaciones similares de lectoescritura. No se olvidan en el momento en que pasan de un nivel escolar a otro (lo que supondría el cambio de una práctica a otra). Incluso, cuando este cambio es del nivel medio superior al universitario, son estos conocimientos previamente consolidados sobre la forma en la que deben enfrentarse a los textos lo que dificulta en la mayoría de los casos que asimilen nuevas formas de actuar de acuerdo con las exigencias disciplinares.
Con base en esto último, sobra decir que estos procesos internalizados no se convierten en estrategias que puedan ser aplicados indistintamente a todas las prácticas letradas. Es más, tal como he dicho líneas arriba, son las comunidades las que median el contacto entre el sujeto y los géneros discursivos: ¿qué leer?, ¿cómo leerlo?, ¿para qué leerlo?, ¿por qué leerlo? Todo esto forma parte de convenciones que deben hacerse explícitas para los ingresantes. En otras palabras, la relación de los sujetos con la lectoescritura es cultural y mediada por las comunidades discursivo/disciplinares.
Sin embargo, ni todo lo que se pone en juego en dicha relación es exclusivamente cultural ni exclusivamente psicológico, sino que es el sujeto el que a partir de su interacción en diferentes contextos va adquiriendo, construyendo y consolidando formas específicas y cada vez más potentes de enfrentarse al mundo, a los textos y a las situaciones comunicativas. Nunca empieza de cero ante cada nueva experiencia como supondría la aproximación de Reckwitz, sino que su contacto previo con otras situaciones comunicativas le posibilita hacer uso de estrategias que pueden ser más o menos adecuadas para la nueva situación en cuestión.
En suma, tal como enuncia Reckwitz (2002), son las prácticas las que demandan ciertas formas específicas y rutinarias de acción, pero son las comunidades las que privilegian determinadas prácticas y no otras, y determinados discursos sobre otros, así como maneras de pensar, sentir y actuar en torno a las prácticas letradas. De este modo, la interacción de los sujetos con las prácticas letradas de las comunidades discursivo/disciplinares debe entenderse en términos de negociación de significados antes que una apropiación pasiva de las demandas de la práctica social como si se tratase de un «ente» capaz de hacerlas explícitas para el practicante novel.
Enseñanza de la lectoescritura en la comunidad de Psicología
Pese a esto, el panorama en torno a la formación de futuros profesionistas no es alentador. Por mencionar algunos datos, en una investigación que realicé con estudiantes del primer semestre de la carrera de Psicología, encontré que éstos reportaron, alrededor del 70% de las veces, que en las ocasiones en que leen textos académicos para sus clases, los docentes les demandan productos (textos que los estudiantes escriben) que vienen a ser «conglomerados de ideas principales». Tarea que, tal como incorrectamente se nos ha enseñado, puede ser completada seleccionando cada una de las primeras frases antes del primer punto de cada párrafo y copiándolas en un documento nuevo (Loyo Pérez, 2017).
Estas prácticas pedagógicas sugieren que, antes que procurar un diálogo enriquecedor entre lector y autor, autor y teoría, y lector y teoría; los docentes solicitan casi exclusivamente un tipo de «trabajo sobre el texto» que requiere apenas su decodificación. Dejando de lado la posibilidad de sondear el grado de comprensión de los contenidos que logran los estudiantes, así como la posibilidad de que éstos construyan una representación más sólida en cuanto a la posición del autor con respecto a la teoría y otros autores, sus propósitos comunicativos y las características del género discursivo revisado (Loyo Pérez, 2017).
La urgencia de un cambio en estas prácticas viene a evidenciarse cuando se toma en cuenta que, aunque estos mismos estudiantes (durante el mes inmediato anterior a la realización de la encuesta) reportaron leer una cantidad exorbitante de textos académicos (30 en promedio y, especialmente, artículos científicos), en 32% de las ocasiones fueron incapaces de recordar, por lo menos, el tema sobre el que versaban los textos que dijeron haber leído. Por si fuera poco, cuando se les pide que de manera consciente elaboren inferencias básicas, en muchos de los casos les es imposible realizarlas de manera correcta (Loyo Pérez, 2017).
Adicionalmente, y tal como los datos sugieren, los estudiantes han demostrado no reconocer su propia incompetencia lectoescritora (apenas un 22% reporta tener algún tipo de problema), muy probablemente porque tampoco son capaces de reconocer su ignorancia frente a la disciplina como factor asociado a su pobre comprensión (sólo un 6% de los que reconocen problemas lo considera), o, en el peor de los casos, porque el parámetro de comparación (docentes y estudiantes de semestres superiores) tiene a su vez un desempeño igual de pobre. Todo esto conduce a pensar que, en efecto, las demandas académicas de nuestra comunidad discursivo/disciplinar han configurado una práctica lectoescritora que requiere apenas la decodificación en términos de lectura, y la transcripción en cuanto a escritura.
Este problema se configura a partir de profesores (núcleo duro de la comunidad) que, tal como los estudiantes, no participan de las prácticas letradas discursivo/disciplinares (no leen ni escriben la disciplina), que son altamente condescendientes con el pensamiento convergente, y que privilegian exigencias académicas que demandan el mínimo esfuerzo de los estudiantes. Por supuesto, muy pocos son aquellos que exigen y se exigen más allá de ese límite. Aunque, por si no bastase, los que llegan a destacar del promedio, se enfrentan al reto de leer y escribir tal como se espera de un experto en la disciplina, pero terminan tan apasionados de lo que tan trabajosamente consiguieron convertir en texto que se niegan a la posibilidad de que sus escritos puedan ser revisados y mejorados, cosa que viene a ser necesaria en prácticamente todos los casos debido a la insatisfactoria forma con la que se tiende a leer y trabajar con la información.
Por lo tanto, debido al gravísimo desconocimiento de la disciplina y de sus perspectivas teóricas, objetos de estudio, métodos e implicaciones, muchos estudiantes y egresados no saben leer y no saben escribir; no saben pensar [desde la disciplina] y no saben, consecuentemente, ser psicólogos.
Conclusiones
Ante esta situación por lo menos desastrosa, resulta evidente que algo tiene que hacerse. No obstante, estos esfuerzos no pueden seguir estando aislados y desvinculados de las comunidades discursivo/disciplinares. Ni intentos bienintencionados, pero carentes de sustento teórico y metodológico. Los esfuerzos tienen que ser orquestados por las universidades a partir de políticas educativas que privilegien formas más amables para que los estudiantes logren ser practicantes versados dentro de determinadas comunidades discursivo/disciplinares. Básicamente, alfabetizar académicamente (Carlino, 2010).
Sin embargo, y de manera lamentable, poco podrá lograrse si los docentes no se involucran en esta forma diferente de ser y hacer disciplina y, específicamente, psicología. Es más, resulta virtualmente imposible, ya que, tal como he intentado dilucidar líneas arriba, dentro de cada facultad son los docentes los que constituyen el núcleo duro de la comunidad discursivo/disciplinar. Ellos marcan el estándar de lo que significa ser experto. Si su desempeño como miembro de la comunidad es pobre (al interior y más allá de los límites geográficos de sus facultades), ya podemos esperar que los estudiantes manifiesten un desempeño similar. Se insiste aquí en el hecho de que son las comunidades las que demandan y privilegian determinadas formas de ser, pensar, sentir y actuar en torno a la disciplina y a sus prácticas letradas.
Estas formas convencionales se comunican a través de la formación, las clases y los eventos académicos, pero también y principalmente a través de las prácticas letradas. Ello obliga a los docentes a rebasar los límites del aula, desafiar sus identidades y autopercepciones y convertirse también, tal como esperan de sus estudiantes, en practicantes. No hacerlo implica no sólo un acto hipócrita, sino que se está muy por debajo de la condición necesaria para formar a otros de acuerdo con las demandas actuales de los practicantes del campo disciplinar y, por lo tanto, mantener en la ignorancia el conocimiento necesario y urgente para hacer un buen trabajo tanto como estudiantes como psicólogos, de tal modo que el problema se sigue perpetuando.
El trabajo por delante es innegablemente titánico. Aun así, me manifiesto optimista con respecto a los cambios por venir. En lo que respecta a nuestra escuela de psicología, los primeros ladrillos de lo que eventualmente será una fortaleza han sido puestos, sólo hay que procurar no edificar (lo que me gusta llamar) castillos de arena frente al mar.
Foto: Clay Banks
Referencias
Álvarez-Espinoza, A. & Balmaceda, C. S. (2018). El concepto dialéctico de internalización en Vygotski: aproximaciones a un debate. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 8(1), 5-35. https://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/article/view/493
Carlino, P. (2010). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. Textos en contextos, 6(1). http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/11146
Instituto de Estadística de la Unesco, UIS. (2017). Más de la mitad de los Niños y Adolescentes en el Mundo No Está Aprendiendo (Ficha Informativa No. 46). http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-2017-sp.pdf
Hernández, L. A. (2010). La pedagogía basada en género de la lingüística sistémico-funcional: aprender la lengua, aprender con la lengua y aprender sobre la lengua. Lingüística Mexicana, 2010(1), 67-89.
Loyo Pérez, D. (2017). Evaluación de la Comprensión Lectora en Estudiantes de Psicología a través de la Alfabetización Académica [Tesis de Especialización]. Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana, Xalapa de Enríquez, Ver.
Navarro, F. (2013). Comunidad de práctica, comunidad de aprendizaje, comunidad discursiva, cultura disciplinar. En Martos Núñez, E. & Campos Fernández-Fígares, M. (Coords.). Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura (pp. 145-149). Santillana. https://www.researchgate.net/publication/305634817
Reckwitz, A. (2002). Toward a Theory of Social Practices. A Development in Culturalist Theorizing. European Journal of Social Theory, 5(2). 243-263.
David Loyo Pérez es psicólogo y especialista en Métodos Estadísticos por la Universidad Veracruzana, y maestro en Estudios del Discurso y Literacidades Académicas por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Es docente en las facultades de Pedagogía y Psicología de la Universidad Veracruzana, y ha impartido clases y dictado cursos en otras instituciones de educación superior. Ha colaborado como becario investigador para el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas UV/UNAM y como encargado del Departamento de Análisis y Calidad de Datos de la Medición Independiente de Aprendizajes. Desde 2015 es colaborador del Proyecto de Alfabetización Académica. Sus líneas de investigación y generación del conocimiento se vinculan con la educación, la lectoescritura académica y disciplinar, la lectocomprensión, las prácticas letradas y la psicología educativa.
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